Tanulási sajátosságok a digitális kompetenciák tükrében

SNI-digitaliskompetenciak

Célunk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók is be tudjanak kapcsolódni a tudás alapú társadalomba, infokommunikációs támogató technológiák segítségével, például szemvezérléssel.

Célunk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók is be tudjanak kapcsolódni a tudás alapú társadalomba, infokommunikációs támogató technológiák segítségével, például szemvezérléssel. Ezen eszközök esélyt teremthetnek a különleges bánásmódú gyermekek inkluzív neveléséhez is. Ugyanakkor nem hiszünk a pusztán két csoportra bontásban, hogy vannak ép és sérült, SNI-s tanulók. Minden gyermek más és más, különböző módon tanulnak, eltérő képességekkel rendelkeznek.

Az alábbi cikk, az Oktatásinformatikai folyóirat 2014 VI. évfolyam 1. számú kiadványában is megtalálható, Papp-Danka Adrienn kutatását mutatja be - Tanulási sajátosságok a digitális kompetenciák tükrében.

2013 őszén az ELTE PPK ITOK kutatócsoport kidolgozta a digitális állampolgárság hazai modelljét, nemzetközi (Ohler, 2010; Ribble, 2011) és magyar vonatkozású szakirodalomra (Ollé, 2011) alapozva (Ollé és mtsai, 2014). Az elméleti modell kialakítását nagymintás empirikus vizsgálat követte, amelynek egyik kiemelt célcsoportja a 10-18 éves tanulói minta volt.

Tanulmányunkban röviden foglalkozunk a digitális állampolgárság neveléstudományi kontextusba helyezett fogalmával, majd bemutatjuk a digitális állampolgárság kompetenciarendszerét abból a szempontból, hogy mely részkompetenciák vonatkoztathatók a tanulók tanulási szokásaira és sajátosságaira. Beszámolunk a vizsgált tanulói minta (N=929) digitális kommunikáció, digitális hozzáférés, digitális eszközhasználat, és tartalommenedzsment kompetenciáiról úgy, hogy nem csak a szokások és képességek kerülnek előtérbe, hanem a különböző digitális jelenségek irányába mutatott attitűdök is.

A digitális állampolgárság mint kompetenciarendszer

A digitális állampolgárság fogalmát és különböző narratíváit elsősorban az a jelenség hívta életre, hogy egyre több ember, egyre többet használja a digitális eszközöket. Ez a mennyiségi, online eszközhasználat olyan méreteket öltött, ami már nem függetleníthető az offline, mindennapi tevékenységeinktől. Ennek következményeként jelent meg az igény az online térben is a minőségi eszközhasználatra: vagyis a digitális állampolgárság fogalmával mintegy társadalmi elvárásként fogalmazódott meg, hogy az online tevékenységeink is legyenek értékesek, konstruktívak, és ne csak az egyén, hanem a közösség számára is hasznosak.

A digitális állampolgárságról való gondolkodás a szakirodalmakban háromféle megközelítési irányt tükröz. Az egyik a szociológiai alapú megközelítés, amely úgy gondolkodik az internetről és az online lehetőségekről mint a hagyományos állampolgári tevékenységek online térben való kiterjesztéséről (Ollé, 2011). A digitális állampolgárság aktív online tevékenységre épülő megközelítése azt vallja, hogy az online és az offline teret integrálni kell, azaz tudatosan kerülni kell azt, hogy kettős világ alakuljon ki az emberek tevékenységrendszerében. A szociológiai megközelítéshez képest abban mond többet ez az irányzat, hogy a digitális állampolgárnak nem lehet csak egyéni célok mentén végzett Tanulmányok 41 tevékenysége, hanem az egyéni tevékenységeknek, a közösség számára is értéket kell közvetíteniük (Ohler, 2010). Végül, de nem utolsó sorban a digitális állampolgárság kompetenciaalapú megközelítéséről kell szólnunk, amely a három narratíva közül a legátfogóbb és a legszélesebb körben értelmezett digitális állampolgárság fogalommal dolgozik. Részben ezért, részben pedig ennek a megközelítésnek az oktatási, iskolai környezetre való vonatkozása miatt döntöttünk úgy, hogy a digitális állampolgárság 2013-as magyar modelljének kidolgozásához ezt, egészen pontosan Ribble 9 területre osztott kompetenciarendszerét vesszük alapul (Ribble, 2011). Így az ELTE PPK ITOK kutatócsoport a digitális állampolgárságot fókuszba állító kutatást hajtott végre, amellyel az volt a célunk, hogy az eredeti, 9 tényezőből álló Ribble-modellt felülvizsgáljuk, és egy új modell kidolgozásában járjunk közre. Tettük ezt jórészt azért, mert a digitális állampolgársággal foglalkozó magyar nyelvű szakirodalom és nagymintás empirikus kutatás hiányában hasznosnak és célravezetőnek tartottuk, hogy egy ilyen vizsgálattal közelebb jussunk a pedagógusok, a digitális nemzedék, illetve minden más érintett személy megismeréséhez. Kutatásunk további célja pedig az volt, hogy egy új digitális állampolgárság modell kidolgozásával, és a vizsgálatok eredményeivel indirekt módon hozzájáruljunk a tanárképzések, tanár-továbbképzések fejlesztéséhez, illetve újabb lendületet adjunk az online kommunikációval, a produktív online tevékenységgel, és az online viselkedéskultúrával kapcsolatos kutatásoknak, diskurzusoknak.

A digitális állampolgárság 2013-as hazai modelljének kialakításakor tehát újra gondoltuk a Ribble-féle modellt, és kialakítottunk a saját, 3 csoportba osztott, összesen 10 kompetenciaterületet felölelő kompetenciarendszerünket (1. ábra). Ezeket a kompetenciákat a Bloom taxonómia kognitív és affektív szintjein is értelmeztük annak érdekében, hogy egy komplex, minden területet lefedő mérőeszközt készíthessünk a nagymintás empirikus vizsgálathoz.                                                    

Az empirikus vizsgálat részletei

A digitális állampolgárság 2013 kutatás online írásbeli kikérdezéssel valósult meg, amely során a 10 kompetenciaterületet lefedő kérdések 3 részkérdőívben kaptak helyet. A kikérdezés három célcsoportban történt meg: (1) tanár; (2) tanuló; (3) felnőtt (de nem tanár), és összesen 2081 főt töltötte ki a kérdőívet. A kitöltés önkéntes volt, az elért célcsoportok pedig nem egy reprezentatív mintát szolgáltattak, hanem egy randomszerűen kiválasztott mintaként kezelhetjük őket. A kikérdezésre 2013 őszén került sor, és a kitöltőknek 1 hónap állt a rendelkezésükre az online kérdőívek kitöltésére. A tanulmány további részében csak a tanulói célcsoporttal kívánunk foglalkozni, ezért először is bemutatjuk az ő legfőbb demográfiai jellemzőiket.

A tanulói célcsoport jellemzése

A kutatásban résztvevő tanulók 929 fős mintát alkotnak, akikről az alábbi jellemzőket tudtuk meg.

  • Nemüket tekintve nagyjából azonos arányban képviseltetik magukat a férfiak és a nők: a kitöltők 54,9 %-a férfi, 45,1%-a nő.
  • Életkorukat tekintve az általános iskolai (felső tagozattól) és a középiskolai tanulókat tettük a kutatás fő célcsoportjának. A 2. ábra mutatja, hogy az életkori eloszlás majdnem egyenletes, bár összességében nagyobb arányban vannak a 14 év felettiek. Érdekes lesz az elemzés során az életkor szerinti elhatárolás, mert határozott célunk az egyes életkori csoportok közötti különbségek kimutatása bizonyos kompetenciaterületeken.

 

 

  • Ha a kitöltők iskolatípus szerinti megoszlását nézzük, akkor az életkori eloszlást tovább pontosító adatokat láthatunk: a kitöltők 39%-a általános iskolás, a maradék 61% pedig középiskolás. A középiskolások részmintáját dominánsan a szakközépiskolások alkotják, hiszen az ő arányukhoz képest, mind a gimnáziumi, mind pedig a szakiskolai tanulók elenyésző százalékban vannak jelen.

 

  • Az iskolatípus mellett a földrajzi elhelyezkedés is egy fontos háttérváltozóként szolgált, ezért ezt is mértük, mind a lakóhely, mind az iskola elhelyezkedése mentén. A 4. ábra azt szemlélteti, hogy vizsgált tanulók több mint fele városban lévő iskolákba jár, 20%-uk megyeszékhelyre, 9%-uk a fővárosba, és a maradék 17% pedig községi iskolák tanulója.

 

 

  • Fontosnak tartottuk, hogy a vizsgálatban megjelenjen a tanulói eredményesség is valahogy. A pedagógiai gyakorlatban az eredményesség azonban nem egy problémamentes terület, hiszen többféle, eltérő nézőpontból közelíthető meg: mást tekint tanulási eredményességnek a tanuló, a tanár, a társadalom, vagy éppen az adott intézmény. Ebben a vizsgálatban ezt a viszonylagosságot úgy oldottuk meg, hogy a tanulókat arra kértük, a saját osztálytársaikhoz hasonlítsák magukat, és eszerint döntsék el, hogy a rossz-jó tanuló (1-6-ig) skálán hová helyeznék el magukat. Az eloszlás nem teljesen szabályos Gauss-görbe, de erősen hasonlít arra a tendenciára: a tanulók legnagyobb hányada a középmezőnyben helyezte el magát.

 

Tanulási sajátosságok a digitális kompetenciák tükrében

A digitális állampolgárság 2013 kutatás célja – ahogy azt a bevezetőben is említettük – nem az volt, hogy a tanulói célcsoport tanulási sajátosságait felmérjük. Ugyanakkor a kompetenciarendszer részletezettségének és alapos kidolgozottságának köszönhetően hamar világossá vált, hogy a rengeteg adat többféleképpen megközelíthető, és vannak olyan dimenziói, amelyek a digitális állampolgárságon akár túl is mutathatnak. Így vált nyilvánvalóvá, hogy az adatok egy szűrt csoportjából a tanulók tanulási sajátosságaira nézve is bőségesen tudunk jellemzőket mondani. A fent bemutatott 10 részkompetenciából 4 olyan van, amelyeknek erős tanulási sajátosságokra vonatkoztatható területe van, és ezek az alábbiak: digitális kommunikáció, digitális hozzáférés, digitális eszközhasználat és tartalomszervezés.

Digitális hozzáférés

A digitális hozzáférés tekintetében egészen jó arányok rajzolódtak ki akkor, amikor a tanulókat az otthoni digitális környezetükről kérdeztük: kb. 80%-uk azt nyilatkozta, hogy az otthonában rendelkezésére áll a digitális környezet (számítógép és internet). Fontosnak tartjuk kiemelni, hogy ebben a tekintetben nincsen szignifikáns különbség az életkori csoportok között, vagyis mindegyik alcsoportnak nagyjából azonos arányban áll rendelkezésére az otthonában. Tanulmányok 45 digitális környezet. Ami pedig a tanulási eredményességet illeti, azt látjuk, hogy a hozzáférés mértéke és a tanulási eredményesség között pozitív szignifikáns korreláció van, vagyis ez a két tényező nem független egymástól. Ez tehát azt üzenhetné számunkra, hogy a digitális környezet hozzájárul a jobb teljesítéshez, de mielőtt ezt elhinnénk, nézzünk meg egy másik vizsgálati eredményt. A „Tanulásom során használok számítógépet vagy laptopot, illetve internetet” itemre a válaszadók kb. kétharmada válaszolt úgy, hogy ez nagymértékben jellemző rá, és itt már szignifikáns különbségek rajzolódnak ki az egyes életkori alcsoportok között is: minél idősebb a tanuló, annál inkább jellemző rá a digitális eszközök tanuláshoz való használata. Ennek az eszközhasználatnak a tanulási eredményességgel való összefüggése a teljes mintán nem mutatható ki, de az életkori csoportosítás két szélsőértékénél, vagyis a 10-11 éves és a 18- 19 éves tanulói csoportoknál viszont igen.

A két eredményt összefoglalva tehát kijelenthetjük, hogy a digitális hozzáférés mértéke viszonylag kedvező a vizsgált mintában, és a digitális hozzáférés mértéke nem független a tanulók tanulási tevékenységben mutatott eredményességétől sem.

Digitális kommunikáció

A digitális kommunikáció kognitív területén belül nem hozott újdonságot az a kérdés, amely az egyes alkalmazások felhasználási gyakoriságát vizsgálta. Az látszik benne ugyanis, hogy a naponta, vagy naponta többször használt alkalmazások között még mindig a közösségi oldalak (Facebook, Google+… stb.) vezetnek, behozhatatlannak tűnő előnnyel. Míg ezeket az oldalakat a minta több mint 85%-a naponta, vagy naponta többször látogatja, addig a második legnépszerűbb alkalmazáscsoportban – a kifejezetten kommunikációra szolgáló eszközök csoportjában (pl. Skype, email) – ez az arány mindössze 20-25%. További különbséget jelent az is, hogy a statisztikai eljárások szerint (χ2 -négyzet próba) az életkor és a közösségi alkalmazások használatának gyakorisága esetében szignifikáns a különbség az egyes életkori csoportok között (p<0,01) viszont a kommunikációs alkalmazások tekintetében nem mutatható ki ez a különbség, tehát azok használata független a vizsgált tanulók életkorától. Fontosnak tartjuk még kiemelni a tartalommegosztásra szolgáló alkalmazásokat is (prezentációmegosztó portálok, blogok, dokumentummegosztó portálok… stb.), amelyeknek használati gyakorisága hasonlóan alacsony a kommunikációs alkalmazásokéhoz: a megkérdezettek 30-40%-a sosem használ ilyen portálokat, de további 20-30%-uk nem is ismeri ezeket. Itt ismételten kirajzolódik egyértelműen az életkori különbség: minél idősebb a tanuló, annál jellemzőbb rá a tartalommegosztásra alkalmas eszközök használata.

Összességében tehát azt látjuk, hogy a közösségi oldalak kimagasló dominanciája mellett a 10-19 éves korosztály nem alkot homogén csoportot az eszközhasználat terén, mert vannak olyan területek, ahol az idősebbek szignifikánsan gyakoribb használatról vallanak, mint a fiatalabbak.

Tartalomszervezés

Sokszor emlegetett kompetencia a tanulókról szóló diskurzusokban a kritikai gondolkodás, főként akkor, amikor a digitális tartalmak kereséséről, szelektálásáról és hitelességének megítéléséről van szó. Ezért a tartalomszervezés kompetenciaterülete mentén indokoltnak tűnt feltenni a tanulói célcsoportnak azt a kérdést, hogy mi alapján döntik el, hogy a megtalált digitális információ megbízható-e vagy sem. A 6. ábrán a kérdőívben felsorolt szempontok látszanak, amelyeknek a fontosságáról kellett döntenie a kitöltőnek, az 1-6-ig tartó skálán. A grafikon azt szemlélteti, hogy az egyes szempontok milyen átlagértéket kaptak a tanulók által: az információ megbízhatóságának eldöntéséhez a legfontosabb szempont a megkérdezett tanulók szerint az információ esztétikai megjelenése, és legkevésbé fontos a keletkezésének dátuma. Talán nem túlzás azt mondani, hogy helyes lenne, ha ezt a sorrendet pont fordítva állították volna fel a tanulók, hiszen egészen biztos, hogy nem az esztétikai megjelenés a legfontosabb egy információ megbízhatóságának megítélésekor.

 

A grafikonnak azonban nem csak az a tanulsága, hogy milyen sorrendet állítottak fel a tanulók, hanem az is, hogy valójában nem jelenik meg tényleges vagy érdemi differenciáltság a szempontok között. Ugyanolyan fontosnak ítélik meg például az információ szerzőjének kilétét, mint az információ szövegének hosszúságát, holott könnyen belátható, hogy ez a két szempont nem egy súlycsoportba tartozik.

Kimondhatjuk a kapott eredmények láttán, hogy a vizsgált majdnem 1000 tanuló nem rendelkezik a kritikai gondolkodás képességével akkor, amikor a digitális információk megbízhatóságának megítéléséről van szó. Fontos tanulságnak és eredménynek tekintjük ezt, hiszen rámutat egy olyan képességhiányra, amely erős fejlesztést igényel a tanulói célcsoportban.

A tartalomszervezés kompetenciaterületen belül a tanulásszervezési nehézségek kérdéscsoportja is helyet kapott a mérésben. Három faktor mentén mértük fel a tanulók tanulásszervezési nehézségeit, azt kérdezve tőlük, hogy mennyire okoznak nehézséget nekik bizonyos tanuláshoz kapcsolódó menedzselési tevékenységek. A nehézség mértékét az 1-6-ig skálán kellett megítélni, ahol az 1-es érték a „teljes mértékben nehézséget okoz”, a 6-os pedig az „egyáltalán nem okoz nehézséget” kategóriát jelentette. A három vizsgált faktor és a bennük kapott átlagértékek az alábbiak szerint alakultak:

  • tanulási-tanítási folyamatba való bevonódás: 3,50
  • forráskezelés: 3,52
  • időbeosztás: 3,48

Ezek az eredmények az 1-6-ig skála esetében teljesen átlagosak, és a három faktor között sincsen különbség. Az látszik az összefüggés-vizsgálatok alapján még, hogy a tanulásszervezési nehézségek mértéke független mind az életkortól, mind az iskolatípustól, mind pedig a tanulási eredményességtől. Ez utóbbit némileg ellentmondásos eredménynek ítéljük meg, bár tudjuk, hogy a tanulási eredményességet számtalan tényező befolyásolhatja. Ebben a mintában a fenti tényezők tehát nem játszanak szerepet abban, hogy a tanuló jó vagy rossz tanulónak ítéli-e meg magát.

(Rész)Összefoglalás

A fent bemutatott eredmények csak egy apró szeletét képezik a tanulók digitális állampolgárságának a tanulási sajátosságok oldaláról való megközelítésének. Tekintettel a kompetenciaterületek komplexitására és a vizsgálat során kialakult monumentális adatbázisra, számtalan eredmény még feldolgozatlan és publikálatlan maradt. A tanulmány tehát csak egy pillanatkép, amelynek összefoglalásában az alábbi fontos tanulságokra hívnánk fel a figyelmét elsősorban a pedagógusoknak, vagy azoknak a további személyeknek, akik a 10-18 éves fiatalok oktatával-nevelésével foglalkoznak. Az eredmények ugyanis elsősorban nekik, nekünk üzennek sokat.

A digitális hozzáférés tekintetében jónak minősítettük a látott arányokat, de ne felejtsük el a minta „korlátait”, és azt, hogy a hozzáférés mértéke nem mindenhol ilyen kedvező. Akár az elsődleges, akár a másodlagos digitális egyenlőtlenségben gondolkozunk, mindig figyelnünk kell arra, hogy a hozzáférés kit és miben akadályoz, vagy hátráltat.

Az eszközhasználati kompetenciák területén elsődlegesen az ismeretbővítés szükségességére hívják fel a figyelmünket az eredmények, hiszen nagyon beszűkült az az ismeret, amivel a tanulók az alkalmazások terén rendelkeznek. Különösen igaz ez a tartalommegosztásra alkalmas eszközökre, ahol nagyon nagy arányban vannak azok, akik nem is hallottak még olyan megosztó portálokról, amelyek egyébként – és nem mellékesen – a tanulási-tanítási folyamat támogatására is kiválóan alkalmasak lennének. A tartalommegosztás terén tehát részben ismeretbővítésre, részben pedig attitűdbeli fejlesztésre is szükség lenne, mert az eredmények szerint a tanulóknak igen alacsony a tartalommegosztás iránti attitűdje, különösen akkor, ha tanulási célú, tárgyú tartalommegosztásról van szó.

Erősen fejlesztendő területnek mutatkozik az információ kritikai megközelítésének képessége, ahol a kapott eredmények önmagukért beszélnek. És végül, de nem utolsó sorban úgy véljük, hogy szükséges, de még inkább hasznos lenne a népszerű, ismert alkalmazások (pl. közösségi oldalak) tanulási célú használatának bemutatása és a lehetőségekhez képest ilyen irányú használatának elősegítése is. Ha már vannak olyan alkalmazások, amelyeket szívesen használnak a tanulóink, akkor próbáljunk meg mi, a személyes tanulási környezet szellemiségében ezekhez igazodni, ezeket befogadni és beépíteni az oktatási folyamatba.

A vizsgált 10-18 éves tanulói célcsoportról, akik a nemzedékelméletek alapján a digitális Z generáció tagjai, nehéz még megmondani ennyi eredmény alapján, hogy homogén vagy heterogén csoportot alkotnak-e akár a digitális állampolgári kompetenciáik, akár csak a tanulási sajátosságaik mentén. Az eddigiek alapján vegyes a kép, mert van olyan ismeret, képesség, vagy attitűd, ahol szignifikáns különbségek vannak az életkori alcsoportok szerint, míg más területeken ez nem kimutatható. Bízunk benne, hogy az adatok további elemzése után jobban ki fog tisztulni a kép ezen a téren, és talán mondhatunk valami biztosat, empirikus adatok alapján arról, hogy a Z generáció tagjai milyen digitális kompetenciákkal rendelkeznek az egyes életkori csoportok mentén.

 

A kiadvány letölthető innen: http://www.eltereader.hu/media/2014/06/Okt_inf_DNK_READER.pdf